Im Jahr 2008 hat Österreich die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) ratifiziert und sich damit völkerrechtlich zu einem inklusiven Bildungssystem verpflichtet, das segregierende Strukturen schrittweise überwinden soll (Art. 24 UN-BRK; United Nations, 2006). Diese Verpflichtung wurde durch den Allgemeinen Kommentar Nr. 4 des UN-Fachausschusses (2016) konkretisiert, der ein inklusives System „ohne parallele Sonderschulen” als Ziel formuliert. Dennoch bestehen in Österreich weiterhin separate sonderpädagogische Strukturen fort, und es werden noch immer neue Sonderschulstandorte errichtet. Dies steht im Spannungsverhältnis zur Zielperspektive eines „Schulsystems für alle”, wie sie in internationalen und nationalen inklusionspolitischen Dokumenten betont wird (UNESCO, 2020).

Eltern und Erziehungsberechtigte wollen für ihre Kinder selbstverständlich das Beste. Gestützt durch mediale Diskurse und tradierte Bilder von Förderkompetenz und Schonraum haben sich Vorstellungen über Sonderschulen verfestigt. Einige davon seien hier genannt:

• In der Sonderschule unterrichten ausschließlich speziell dafür ausgebildete Pädagog:innen.

• Die geringere Zahl an Schüler:innen pro Klasse sowie die räumlichen Gegebenheiten an Sonderschulstandorten bieten den Schüler:innen bessere Möglichkeiten in der Entwicklung und Förderung.

• In integrativen und inklusiven Klassen bleiben Kinder ohne Behinderung auf der Strecke, weil Kinder mit Behinderung mehr Zeit und Aufmerksamkeit der Lehrpersonen benötigen, zum Nachteil der sogenannten „normalen” Schüler:innen.

Diese Vorstellungen sind zwar weit verbreitet, lassen sich jedoch empirisch nicht bestätigen. Auch in den Lehramtsstudien mit Schwerpunkt Sonderpädagogik oder in aktuellen Spezialisierungen der inklusiven Pädagogik kann nicht jede Behinderungsform so abgedeckt werden, dass Pädagog:innen in jedem Fall und für jedes Kind Expert:innen wären. Entscheidend ist vielmehr das Bewusstsein aller Lehramtsabsolvent:innen, dass Heterogenität die Regel ist und der professionelle Umgang mit Vielfalt zum zentralen pädagogischen Auftrag gehört (Florian & Black-Hawkins, 2011). In bestimmten Fällen wird es daher notwendig sein, sich auf Ebene der handelnden Pädagog:innen zusätzliche Kompetenzen anzueignen, externe Expertisen beizuziehen und multiprofessionell zusammenzuarbeiten.

Sonderschulklassen weisen im Vergleich zu Regelschulen eine geringere Vielfalt der Lerngruppe auf, wodurch sich die Chancen zum gegenseitigen Lernen reduzieren. Gleichzeitig sind diese Strukturen durch parallele Infrastrukturen, kleinere Klassen und zusätzliche Transportwege mit höheren organisatorischen und finanziellen Aufwendungen verbunden. Internationale bildungspolitische Analysen weisen darauf hin, dass die für Sonderstrukturen aufgewendeten Ressourcen in inklusiven Regelschulen eine breitere und nachhaltigere Förderung ermöglichen würden (UNESCO, 2020). Laut dem Österreichischen Behindertenrat (2023) besteht weiterhin eine Diskrepanz zwischen dem Anteil der Schüler:innen mit einem festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarf (rund 4 – 5 %) und dem Anteil jener, für die zusätzliche finanzielle Mittel bereitgestellt werden. Diese Differenz führt zu einer verdeckten Unterfinanzierung und erhöht die Belastung von Regelschulen (Österr. Behindertenrat, 2024).

Empirische Befunde der letzten Jahre zeigen, dass ein gemeinsames Lernen von Schüler:innen mit und ohne Behinderung für alle Beteiligten vorteilhaft oder zumindest nicht nachteilig ist. Eine Meta-Analyse von Szumski et al. (2017) fand keine Leistungsnachteile für Schüler:innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in inklusiven Klassen, teilweise sogar kleine positive Effekte. Eine weitere Meta-Analyse von Krämer et al. (2021) zeigte, dass Kinder mit allgemeinen Lernschwierigkeiten in inklusiven Settings häufig bessere kognitive und soziale Entwicklungsergebnisse erzielen als in segregierten Klassen. Neuere Reviews bestätigen diesen Befund tendenziell, verweisen jedoch darauf, dass Effekte nach Schulstufe und Kontext variieren können.
Ziel müsste es sein, Schulen für ALLE zu haben, in denen es möglich ist, gemeinsam zu lernen (vgl. Leitbild für Fachbereich Inklusion, Diversität und Sonderpädagogik, Bildungsdirektion für Wien, 2024). Aus dem Leitbild: „Teilhabe aller Kinder am gesamten Schulleben ist eine Aufgabe der ganzen Schule. Der Umgang mit Vielfalt, Achtung voreinander und gegenseitiger Respekt, sind Voraussetzungen für eine Freude am Lernen ermöglichende pädagogische Atmosphäre.“ In der Schule für ALLE braucht es selbstverständlich alle nötigen Unterstützungsmaßnahmen pädagogischer wie therapeutischer Art, passende Lerngruppengrößen sowie Rückzugsmöglichkeiten für alle Schüler:innen.

In solchen/inklusiven Lernumgebungen erhalten alle Schüler:innen die Chance, miteinander und voneinander zu lernen, Vielfalt kennenzulernen und soziale Beziehungen über die Schulzeit hinaus aufzubauen. Vertreter:innen inklusiver Pädagogik verweisen schon lange auf menschenrechtliche Forderungen nach Gleichheit im Zusammenhang mit Bildung, Freiheitsrechte auf vielfältige eigene Lebensweisen sowie die Verpflichtung zur Solidarität in neuen Denk- und Handlungsmustern (vgl. Prengel 2015, S. 31).

Frühe Segregationsmaßnahmen verhindern diese Möglichkeiten der gemeinsamen Lernräume und tragen dazu bei, getrennte Lebenswege von Menschen mit und ohne Behinderung zu normalisieren – im Widerspruch zu den Zielen einer inklusiven Gesellschaft, wie sie in der UNBRK und dem General Comment Nr. 4 formuliert sind.

Darüber hinaus darf und kann Inklusion im Bildungsbereich nicht isoliert und losgelöst vom gesamtgesellschaftlichen Kontext betrachtet werden. Gesellschaftliche Entwicklungen der letzten Jahre – insbesondere während der Corona-Pandemie – haben gezeigt, wie brüchig
Solidarität gegenüber Menschen mit Behinderungen sein kann. Während große Teile der Bevölkerung frühzeitig in den Alltag zurückkehrten, waren viele Menschen mit Behinderungen und Bewohner:innen von Pflegeeinrichtungen weiterhin von strikten Beschränkungen betroffen (Wahl, 2023).

Diese Ungleichbehandlung machte sichtbar, dass Ausgrenzung nicht nur ein pädagogisches, sondern ein strukturelles Problem ist.

Die wachsende soziale Ungleichheit verschärft diese Problematik weiter. Menschen mit Behinderungen sind überdurchschnittlich häufig von Arbeitslosigkeit betroffen, tragen höhere Lebenshaltungskosten etwa durch Assistenz oder Hilfsmittel und verfügen in Österreich häufig über keine ausreichende soziale Absicherung. Diese gesellschaftlichen Ungleichheiten wirken bis in Schulen hinein: Kinder und Jugendliche, die Armut und Ausgrenzung erleben, haben schlechtere Bildungschancen – unabhängig davon, ob sie eine Behinderung haben oder nicht (Maskos, 2024). Damit wird deutlich: Inklusion ist kein rein pädagogisches Anliegen, sondern ein gesamtgesellschaftlicher Prozess, der Barrieren abbauen, Teilhabe sichern und Selbstbestimmung ermöglichen muss. Segregierende Maßnahmen im Bildungssystem prägen Lebenswege und verstärken gesellschaftliche Trennlinien. Inklusive Schulen hingegen eröffnen
allen Kindern die Chance, Vielfalt als Normalität zu erleben und soziale Beziehungen aufzubauen, die über die Schulzeit hinaus bestehen (Bornhak, 2023). Auch betroffene Eltern (siehe Österreichische Lebenshilfe) lehnen für ihre Kinder eine „Schonraum-Pädagogik” ab. Sie
wollen vielmehr, dass ihre Kinder gesellschaftliche Realitäten – mit nicht beeinträchtigten Kindern – erleben können (vgl. Interview Philippe Narval, Generalsekretär Lebenshilfe Österreich, 2025).

Für die Pädagogischen Hochschulen und alle anderen Ausbildungsorte für Lehrberufe ergibt sich daraus die Notwendigkeit, Studierende systematisch auf die Arbeit in heterogenen Lerngruppen vorzubereiten. Dazu gehören der Aufbau eines inklusiven Professionsverständnisses, Kenntnisse über Barriereabbau und differenzierende Didaktik sowie die Bereitschaft zu kontinuierlicher Fort- und Weiterbildung im Feld der inklusiven Pädagogik (UNESCO, 2020).

Sabine Albert (Leiterin des Institutes Urban Diversity Education)
Rainer Grubich (Leiter des Arbeitsbereiches Inklusive Bildung)
Gerhard Krottenauer, Leonhard Matejka, Claudia Ovrutcki (Mitarbeiter:innen des
Arbeitsbereiches Inklusive Bildung)

Literatur
Bornhak, L. (2023). Mein Weg in die Inklusion. In: Buschmann, A., L’audace L. (Hrsg.). Angry
Cripples. Stimmen behinderter Menschen gegen Ableismus (S. 83–94). Wien: Leykam.

Fachbereich für Inklusion, Diversität und Sonderpädagogik, Bildungsdirektion für Wien (2024).
Leitbild: https://www.bildung-wien.gv.at/ueber-uns/Fachbereich-Inklusion–Diversit-t-undSonderp-dagogik–FIDS-.html

Florian, L., & Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational
Research Journal, 37 (5), 813–828. https://doi.org/10.1080/01411926.2010.501096

Krämer, S., Möller, J., Zimmermann, F., Schenke, W. & Zimmermann, S. (2021). Inclusive
education of students with general learning difficulties: A meta-analysis. Review of Educational
Research, 91 (3), 432–478. https://doi.org/10.3102/0034654321998072

Maskos, R. (2024). Unlearn Ableismus. In: E. Roig, A. Zykunov & S. Horch (Hrsg.), Unlearn
Patriarchy Nr. 2 (S. 100–118). Ullstein. Berlin.

Narval, P. (2025). Interview: https://www.meinbezirk.at/c-lokales/oesterreich-scheitert-aninklusion-baut-doch-wieder-sonderschulen_a7862630

Österreichischer Behindertenrat (2023). So wird sonderpädagogischer Förderbedarf vergeben.
Evaluierung der Vergabepraxis des sonderpädagogischen Förderbedarfs (SPF) in Österreich.
Wien. https://www.behindertenrat.at/aktuelles/news/sonderpaedagogischer-foerderbedarf/

Prengel, A. (2015). Inklusive Bildung: Grundlagen, Praxis, offene Fragen. In: T. Häcker & H. Walm
(Hrsg.), Inklusion als Entwicklung. Konsequenzen für Schule und Lehrerbildung. (S. 27–46). Bad
Heilbrunn: Klinkhardt.

Szumski, G., Smogorzewska, J., & Karwowski, M. (2017). Academic achievement of students
without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis. Educational
Research Review, 21, 33–54. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.02.004

UNESCO (2020). Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and education – All means
all. Paris: UNESCO.

United Nations (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities. New York: United
Nations.

United Nations (2016). General Comment No. 4 on the right to inclusive education. Committee
on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD/C/GC/4).

Wahl, H. (2023). Radikale Inklusion. Ein Plädoyer für Gerechtigkeit. Wien: Leykam.